המחשה עם תיאור קצר של שיעור
להלן אמחיש את ההסבר התאורטי על השיעור האישי בשיטת פלדנקרייז בתיאור פחות אנליטי מהניתוח שלעיל, כי על רקע האמור הדברים מדברים בעד עצמם (אם אתם מקשיבים להם בתשומת לב). בתיאור שלהלן תמצאו רמז לתמהיל בין היסודות המתוכננים בשיעור ובין המרחב שפותחים לפעילות הספונטנית. תיאור שיעור טיפולי על רקע האמור אתאר דוגמה לעבודה על פי עקרונות אלו. מובן שהתיאור הוא רק על קצה המזלג, הצצה למתודה, בין היתר משום שכמובן אין לתאר שיטה רחבת אופקים כל כך במאמר קצר כפי שהמאמר הנוכחי מבקש להיות. ואדגיש שכאן אני לא כותב בשמו של פלדנקרייז, איני מדווח על כתביו (כפי שעשיתי בסקירות ספריו שכתבתי), ואף איני כותב איזשהו מניפסט מחייב על עקרונות הדרך. במקום זה אני מנסח אפשרות אחת מני רבות להדגים ולהמחיש את הדברים, וזאת מנקודת מבטי האישית. כדי למקד את הדברים אני מביא רשמים משיעור שהעברתי בפועל לאחרונה.
.
כמה מילים על ההקשר הספציפי של התיאור שלהלן. התלמיד הוא ילד בן כשמונה, שהגיע חודשים אחדים לפני כן עם היסטוריה טיפולית ארוכה של בעיות בכפות הרגליים,, ובין היתר ניתוח גידי אכילס בשנותיו המוקדמות. אני לא מעוניין כל כך בצורת כף הרגל או בזווית שלה, אלא בהרגלי השימוש שלו לאורך עמוד השדרה והאגן, שבהם ניכר שהוא מעדיף שהרגליים מסובבות פנימה. במשך כמה שבועות עבדנו על תנועות חשובות שבהן נוח יותר לסובב את הרגליים חוצה, מתוך הנחה שבגלל מערך ההרגלים שלו הוא מחק רבות מהתנועות האלה מהרפרטואר שלו. לא אפרט כאן את התהליך כולו, ואצנח ישר לשיעור הזה, שמתקיים אחרי שהוא כבר התנסה באופן אינטנסיבי בשימושים פשוטים יותר של ארגון עמוד השדרה, האגן ומפרקי הירך, שסללו את הדרך לבשלות שלו לעשות את הפעולה המורכבת המתוארת.
ראשית דיברנו על הניסויים הספונטניים של התינוק הנובעים מפעילות מערכת העצבים שלו במערכת התנועתית. גבולות הפעילות הזאת היא בתחום שהתורשה הטביעה במערכת העצבים, ובתוך ההגבלה הזאת, היא גששנית, מקרית, בלתי ממוקדת, בלתי מכוונת למטרה כלשהי. איך וכמה מזה אפשר לשחזר בשיעור? למשל, אני לא מעביר את השיעור בתכנית פעולה נוקש
אני בא עם 'הצעת פתיחה' של סביבת פעולה שאני יודע שהיא רלוונטית לאותו תלמיד (או 'מטופל'). אז אני מתבונן מתוך תשומת לב רבה בתגובותיו של התלמיד לסביבה הזאת. אני מחזיר לו את המשוב שממנו אני מצפה שהוא ילמד לארגן את תנועותיו לפעולה שתועיל לו בחייו. לדוגמה, מגיע ילד בן שמונה עם איזושהי בעיה בכפות הרגליים. הוא נשכב על הגב על ה'שולחן' ('מיטת טיפולים') בשכיבה פטור מלהתמודד עם משקלו בשדה הכובד. אני מדמיין אותו כתינוק בסביבתו הטבעית: פעם רגליו בנעליים, פעם בגרביים ופעם הן יחפות, ולסירוגין הוא חש את גופה של אמו, את מיטתו, את הרצפה, את השטיח וכן הלאה. בתחילה הכול חדש לו, בהדרגה הוא מתוודע לסביבות האלה.
כשהדימוי הזה בדמיוני אני נוטל על עצמי לחקות את הטבע: אני נוגע ברגליו בעדינות בידיי, בלוח קלקר, בכדור, בגליל קרטון מוצק. בכך אני מחדש לו את חוויית המפגש עם סביבה בלתי מוכרת. זהו מגע שהוא אינו רגיל אליו משנות גדילתו, ולכן הוא חוזר כביכול לכמה דקות לחוויית שלב הינקות: הוא מתנסה בסביבה בלתי מוכרת, איש אינו אומר לו שזה מה שיקרה ולא מה מטרת המפגש ולא מה עליו לעשות. תחושות והתנסויות נטו. עתה אני בוחן בעיון רב את תגובתו-פעילותו בסביבה החדשה שהצעתי לו. ואכן, רגליו מתעוררות בהיסח דעת לגישוש, לפעולה חקרנית במגעו עם הלוח, עם הכדור, עם הגליל.
אני מתבונן היטב בתגובותיו, גם הקטנטנות ביותר, ואולי דווקא הקטנטנות ביותר, שאינן תוצאה של הוראה שנתתי לו, אלה הבלתי-צפויות, הספונטניות. זוהי דוגמה לפעולה בצורתה שלפני האינטגרציה. גישושים, חקר, התעוררות מערכת העצבים לאפשרויות של תנועה ותחושה בסביבה בלתי מוכרת. החוויה יכולה להיות בלתי הכרתית עד כדי כך שבאותו הזמן הוא יספר לי על משהו שקרה לו בבית הספר, או שיהיה במצב רגוע ושקט של טרנס, או לחלופין שישאל אותי למה אני מדגדג אותו בכפות הרגליים. הכול קביל, הכול חלק מהתהליך.
עכשיו מגיע תורי לתרום לשלב המשוב. אני 'זורם' עם התנועות. משוחח עם הפעילות של הילד באמצעות הכדור, או הגליל, או לוח הקלקר. אני מתייצב בתפקיד הסביבה שבה הילד יצטרך לפעול. עליי להיות מיומן מספיק כדי שתבנית המשוב שאני נותן לו תאפשר לו בהדרגה לארגן לפעולה מובנית את התנועות, שאותן לא עשה זמן רב, אולי מעולם לא. ואכן בהדרגה הרגליים מוצאות את השפה המשותפת לדיאלוג עם הגליל.
אותן רגליים שבגלל מגבלות השימוש בהן הילד הובא לטיפולי, מתלהבות מהתחושות החדשות. אחרי שבתחילה הוא סתם מקשקש עם הרגליים על הגליל, בהדרגה הוא מתחיל להיות יעיל יותר. הוא מתחיל לאחוז את הגליל בכפות רגליו, לדחוף אותו, להזיז אותו. אלה פעולות של ממש. מתחילה אפוא האינטגרציה הפונקציונלית. עדיין לא נתתי לו אף הוראה, והרי גם הרצפה לא נתנה לו הוראות כשהוא למד ללכת. היא פשוט נמצאת שם והאופציה פתוחה בפניו להשתמש בה. בהקבלה, אני פשוט שׁם באמצעות הגליל, והאופציה להשתמש בגליל פתוחה בפניו.
בתוך דקות אחדות אנחנו כבר בלהט של משחק חדש שהילד ממציא. הוא מאתגר אותי: אני מניח את הגליל אנכית על המשטח, הוא דוחף אותו. אני קולט שהוא משחק איתי בהדיפות: ניצחתי! הוא קורא. אני מגבש טקטיקות בלימה שמעולן לא השתמשתי בהן. מוצא דרכים לייצב את הגליל, לאתגר אותו הדדית. על המורה לצפות תמיד לבלתי-צפוי, לחד-פעמי. מכאן שגם אני חווה אינטגרציה פונקציונלית: התחלתי בגישושים עם כמה אובייקטים, והוא הגיב בבחירה בלתי מילולית של הגליל. התחלתי בנגיעות עדינות המיועדות לעורר בו תחושה של מגע עם משטח לא מוכר, ובתגובה הוא בחר בפונקצייה של משחק הדיפות ומשיכות. רק עכשיו גם המילים מתחילות להיכנס לתמונה. וכמובן, כיון שאת המשחק הזה עדיין לא שיחקתי מעולם, עליי ללמוד מהר לפחות כמוהו -- והוא מהיר. אנחנו לומדים יחדיו, ואני מקווה שאני פרטנר ראוי.
בעת שהתינוק לומד כשמערכת העצבים מגלה מרחב פעולה חדש, היא מתלהבת ומנסה אפשרויות רבות ככל האפשר להבשיל אותה. כך גם כאן, האות לרלוונטיות של העבודה הוא בהתלהבותו. למידה טובה לעולם אינה משעממת. המשחק נמשך, מתגוון, עכשיו הוא גם מושך את הגליל, דוחף אותו, מזיז אותו, מבקש שאניח אותו אופקית, ואני ממשיך איתו.
הילד נהיה מתוחכם יותר ויותר בתזמון, ברור שהוא כבר גיבש השערות על היחסים בין כיוון פעולה והתזמון שלה. הוא באמת מנסה לנצח אותי, ולפעמים מצליח. איזה יופי. אני מכוון את הילד באמצעות הגליל לחזור מספר פעמים על כל פעולה. אני מרוכז שלא 'להשתולל' ולהתפזר. אני שואף להקנות לו ניסיון בתבנית שהמוח יוכל לארוז לשימוש חוזר.
אני מדמיין באילו פעולות שימושיות התנועות האלה ישמשו: הרי הילד יישם את מה שלמד בעמידה, בהליכה, בריצה ובקפיצה. אבל אני לא מחרים תנועות סתמיות שבהיקף התבנית. לעולם אי אפשר לדעת באיזו תנועה מוזרה המערכת צריכה להתנסות כדי לזקק מהשפע את העיקר. גם העשרת מגוון התנועות כשלעצמה היא מטרה בשיעור. וגם הגישה החיובית הזאת לניסויים היקפיים סביב מוקד הלמידה, למה שאנו מכנים 'שגיאות', אינה שכיחה דייה ברוב מערכות ההוראה המקובלות.
אחרי כעשרים דקות אני קולט רמזים המאותתים לי שהילד מתחיל לצאת ממעגל השיעור. הגענו לרוויה. הוא שואל אותי משהו על איזה עניין שלא שייך. הוא שואל אותי כמה זמן נשאר עד סוף השיעור. ברור שדי לו. לי לא משנה אם הגיעה השעה שלוש או עברה השעה שלוש. משנה שהוא קיבל שיעור, שהוא ניצל אותו, שנפתח בפניו מרחב בחירה חדש. זה הזמן שבו יש להתכנס לקראת סיום, כדרך הטבע. הרי גם כשעמד על שתי רגליו בפעם הראשונה בחייו לא אמרו לו: תמשיך לעמוד עוד כמה דקות, כי טרם הגיעה השעה ארבע.
אני אומר לו להישאר שוכב כמה דקות. הוא נח. בתוך כך הוא מגשש את ה'קרקע' בכפות רגליו המרועננות. הוא קם, אני מניח לו להסתובב קצת יחף בחדר. מהתבוננות בצורת ההליכה שלו ברור ש'תחושת הרצפה' שלו השתנתה והתעשרה. איני מפנה את תשומת לבו לכך, כי אני מעדיף שמערכת העצבים תעבד את החוויה באופן בלתי מילולי, ומאחורי הקלעים. כך הוא למד גם לאחוז בבקבוק ולהביא אותו אל הפה, להתגלגל בשכיבה מצד לצד, להתיישב על הרצפה, לעמוד וללכת. רק אחרי שלמד את כל אלה הוא התחיל ללמוד לדבר.
אבל לאמו אני אומר 'בצד': אם הוא רוצה, זה בסדר -- ואולי עדיף -- שילך יחף עד המכונית. בדרך כלל השפה הזאת חדשה גם להורים, וצריך לשתף אותם בחידוש. ואיני מופתע לראות שהוא באמת יוצא לדרך והוא יחף. ברור שהרגליים נהנות מהחוויה החדשה.
זהו. מקווה שהצלחתי להמחיש לא רק את האווירה ואת הסגנון של שיעור האינטגרציה הפונציונלית, אלא גם להבהיר את מה שהתחייבתי עליו מוקדם יותר: להראות איך הרציונל של שיעור כזה קשור להבנתנו את הלמידה הראשונית, הלמידה הגדולה, האורגנית, של אדם בינקותו.
:
